Bonus 2 – Att bli och att vara lärare

Lärarutbildningen på 70-talet, var kluven i två huvuddelar; ämnesteori samt metodik, pedagogik och praktik. Allt utom pedagogiken försiggick på Seminariet. Ämnesstudierna försökte de anpassa och begränsa till just vad man måste kunna för att undervisa på mellanstadiet, vilket gjorde dem ganska torftiga. Lärarkandidaternas studiebakgrund varierade kraftigt mellan avlagd akademisk examen och just avslutad fackskola. De senare hade knappt läst någon engelska och hade det mycket kämpigt minns jag.

Den nya läroplanen Lgr 69 gällde och det pågick en diskussion om huruvida den var en förbättring jämfört med Lgr 62 eller inte. 69-an var i alla fall svårare att överblicka med alla sina små lösa ämnessupplement medan 62-an var en enda bok. Jag har ingen mening i den frågan. Vi läste och letade efter vägledning i skriften och lärde oss att undervisning följde kursplaner och verkställdes på inte alltför långa ”lektioner”. Varje lektion var en liten show, som skulle innehålla de fem komponenterna Motivation, Aktivitet, Konkretion, Individualisering och Samarbete (MAKIS). Det var den tidens nyckelbegrepp för god undervisning. Ännu tillämpades den gamla insikten att; med ramsor minns man lättare. MAKIS var koden för lektionens fem omistliga komponenter. MAKIS visar att det viktiga fanns med i den praktiskt inriktade pedagogiska diskussionen redan då. Alla sinnen ska vara med för att barn ska lära sig saker.

M:et står för att man ska motivera eleverna genom ett överraskande inslag som fångar elevernas intresse i lektionens inledning. Min första praktiklektion med granskande metodiklektor hade jag planerat i detalj efter det där mönstret. Det kan möjligen vara en illustration av M:ets problem. Jag skulle inleda arbetsområdet Egypten i en 6:a. Som överraskande upptakt skulle jag drapera mig själv i vita lakan till en Tuareg och sedan gå vidare till de andra komponenterna efter min uppgjorda mycket långa punktlista. Lakanen låg i en kasse vid katederns vänstra bakben. Handledare, metodiklektor och elever kom sakta i ordning på sina sittplatser. Elevernas blickar mötte så småningom min. Instinktivt visste jag att utan ögonkontakt kan inget utbyte av undervisningskaraktär ske. Men detta hade vi aldrig talat om. Jag spårade en oro i deras ansikten över situationen och bestämde mig blixtsnabbt för att inte göra mig till Tuareg. Det skulle bara skapa mera oro. Den skulle få vänta till något lämpligt tillfälle under denna i mina tankar oändligt långa lektion. Istället fick presentationen av mig själv och dagens ämne vara motivation nog, vilket förstås inte blev särskilt lyckat. Jag kom alltså på sned med min egen planering omedelbart. Möjligen är det typiskt för just mig, men andra kan säkert också känna igen sig i denna situation.

Nå, lektionen hankade sig vidare med aktiviteter (A), konkretioner (K), enskilda små övningar (I=individualisering) och svara på frågor i par (S=amarbete) i en salig röra. Jag blev totalt uppslukad av situationen, förlorade helt kontakten med allt utom elevernas reaktioner, hade noll koll på tiden och plötsligt hördes skolklockans 70-talstypiska ding-dong. Då vaknade jag mitt i en övning. Arbetet var helt oavslutat och någon Tuareg hade inte uppenbarat sig. Jag fick lite hjälp av den rutinerade klassläraren så att eleverna kunde komma ur klassrummet utan att alltför mycket oreda uppstod.

Det fanns mycket att prata om efteråt. Det var förstås mycket lärorikt, men svårsmält för mig som blivande lärare. MAKIS var inte till någon större praktisk vägledning alltså. Att eleverna kan göras motiverade i någon djupare mening var förstås naivt att tro redan då. Motivation och intresse åstadkoms genom helt andra handlingar och medvetna processer från vuxnas sida i en skola, vilket jag får återkomma till någon annan gång.

* * *

Innan jag slingrar vidare i denna berättelse vill jag ta upp några förhållanden som blev aktuella i skolan under 70-talet. De hör till bilden och kan öka förståelsen för vad som sedan hände.

Det första förhållandet kan illustreras av följande: En lärarkollega på min skola menade med stor bestämdhet att barn ”är goda från födseln”, och att det är de vuxna som förstör dem. Denna föreställning var ny och blev senare klart dominerande för hela skolans utveckling.

Man kunde nu alltså se två olika föreställningar om hur barn formas till vuxna. Om de renodlas, ger de oss olika skolor med olika undervisningsprinciper och lärstilar. Tack vare att det inte fanns något officiellt rättesnöre – kristna moralideal vad definitivt utraderade – gick diskussionens vågor höga . Vi jobbade trots allt bra ihop.

Vi hade lärt oss att barns ”frirum” är viktigt, men de flesta av oss visste att elever ska inte lämnas att klara saker som är dem övermäktiga. Särskilt inte i flock. I grupper uppstår sociala krafter som barnen inte själva förmår hantera. Vuxna måste finnas till hands, ta ansvar och vägleda på ett förnuftigt sätt, så att inte djungelns lag blir förhärskande. Det skildras väl i William Goldings Flugornas herre vad som sker bland barn i vuxnas totala frånvaro. Då gror det som börjat kalla mobbning.

Vi har också lärt oss att stor vuxennärvaro ändå inte är någon garanti mot att mobbning ska uppstå. Även vuxna mobbar varandra både omedvetet och med medvetet grova och subtila medel. Men av vuxna bör kunna utkrävas fullt ansvar. Det är en skillnad.

Det andra förhållandet jag vill peka på under denna tid är tankarna i den stora statliga utredningen om ”Skolans inre arbete” (SIA), som ledde till SIA-reformen i början av 70-talet. Den bärande idén var att efter 25 år av förändringar i skolans yttre organisation så skulle man nu ta tag i skolans ”inre arbete”. Förändringen skulle ske genom att bryta skolans isolering från det omgivande samhället. Eleverna skulle också få en ”samlad skoldag” med fasta start och sluttider varje dag.

Ännu en SIA-idé var att blanda upp skolans teoretiska kunskapsförmedling med mera av ”fritt valt arbete” för eleverna. Något av de mest omdiskuterade var att man tänkte sig att föreningslivet skulle komma in i skolan och ordna aktiviteter för eleverna för att lätta upp skoldagarna och därmed öka trivseln. Det skulle man få tid med genom att tiden i skolan förlängdes generellt. Skoldagen skulle alltså inte bara bestå av undervisning och raster, utan också av schemalagda ”fria och frivilliga aktiviteter”. Hur skolan skulle bli mindre belastande genom att man förlängde skoldagen hade många svårt att förstå. De fria och frivilliga aktiviteterna skulle i praktiken vara obligatoriska, vilket också var motsägelsefullt. De som tyckte att man skulle få gå hem och leka efter undervisningens slut framställdes som bakåtsträvare.

Fritidshemmen var under uppbyggnad, men var frivilliga och kostade pengar. Meningen var att ”den samlade skoldagen” skulle minska behovet av fritidshem och genom föreningskontakterna skulle barnen ”skolas in” till en meningsfull aktivitetsfylld fritid.

Kanske det här var den första krocken mellan synen på skolan som en rättighet eller en plikt. Nu började problemen med att se var skolans yttre staket stod. Det påminner en del om Rune Hassners och Jan Myrdals film ”Myglaren” som kom 1966. Huvudpersonen lanserar idén om att just ”trivseln” kommer att bli den stora framtidsfrågan. Därför ska staten ta hand om den på ett vetenskapligt och rationellt sätt.

Det institutionaliserade föreningssverige jublade över förslaget och såg i detta en lysande framtid, en helt ny roll i samhället samt att pengar skulle regna över dem – från skolan. Så blev det nu inte. Skolan fick inga extra medel för att betala föreningars insatser i skolan och föreningarna hade inte råd att anställa folk för att gå in i skolan på dagtid. Sufflén sjönk alltså ihop illa kvickt. Däremot fick en del lärare som inte hade fulla tjänster fylla upp med ”fria aktiviteter” på högstadiet. Jag hade tack vare det här fotoskola en termin med några grupper på en högstadieskola i Umeå våren 1974.

Med SIA-reformen slogs en kunskapsskeptisk kil in grundskolan. Idéerna om att skolan och undervisningen var tråkig och att det fanns organisatoriska grepp som kunde ordna den saken. Det mesta i SIA-utredningen förblev drömmar, men tankarna på att se kunskap i skolan som ett problem slog rot.

Det tredje slutligen är diskussionerna om en ny läroplan, den som så småningom skulle bli Lgr 80. Den föregicks av ett förslag som gick ut till alla landets skolor på remiss. Bokens omslag var i regnbågens färger och fick smeknamnet ”Solnedgången”. Man tillsköt också en så kallad genomföranderesurs som skulle betala en bred förankringskampanj. Särskilda informatörer skulle utbildas på konferenser med folk från Länsskolnämnder och SÖ för att alla lärare skulle dras in i arbetet och göras medvetna om att den nya läroplanen verkligen skulle bli genomförd. Det skulle inte bli som med Lgr 69, som aldrig slog igenom.

* * *

1977 hade jag börjat på en högstadieskola i Östhammar. Eftersom jag hörde till de nya och dessutom vågat öppna munnen vid några stora lärarsamlingar blev jag tillsammans med den andre talföre läraren utsedd att åka på informatörsutbildning om den kommande läroplanen på Strandbaden i Grisslehamn tillsammans med lärare från andra skolor i distriktet. Kollegan och jag kände inte varandra tidigare, men vi hann prata oss samman i bilen till det hörsligt turisttömda Grisslehamn.

Min kollega visade sig vara en mycket färgstark person. Han hade rötter i Estland, hade växt upp på ett litet jordbruk på Gräsö,  hade studerat litteratur, religion och historia i Uppsala och var iklädd vegamössa och slidkniv sedan barnsben. Han var en lysande historieberättare och talade dessutom utpräglat Gräsömål. Jag blev underhållen hela vägen om förslagets brister med formuleringar som gjorde mig närmast upprymd. Vi var alltså överens om att förslaget var fullständigt omöjligt och skulle sågas vid roten.

Vi var således rejält laddade när vi kom fram. Sittningarna i storgrupp blev mycket underhållande. Efter sirligt förfinade inledningar av SÖ:s byråchefer om förslagets djupsinniga grundtankar serverades vi minst sagt grovkornig kritik av skärkarlen från Gräsön. Strindberg anropades och citerades. Grisslehamnsikonen Albert Engström häcklades för sin nedlåtenhet mot ”halvbildade” folkskollärare. Perspektiven målades med halsbrytande metaforer och grova penseldrag. Han fick i något sammanhang också med att när han själv gick i småskolan hängde han och flera andra barn av sig bössan utanför skolsalen för att kunna skjuta en hare på hemvägen.

Jag minns hur alla häpnade, men rycktes med i dessa intellektuellt och språkligt pregnanta attacker. Jag har senare tänkt att situationen liknade den i Röda rummet då snickaren Silén utgöt sig över välgörenhetskäringarna på besök i Vita Bergen. Jag var helt stum, men lärde mig att språket är ett mäktigt vapen.

Med detta kan man nog säga att min skolkritiska bana inleddes på allvar. För mig var insikten om sambandet mellan folkbildning och folkskola grundläggande. Det förklarade mycket och gav mig en stabil grund att studera och argumentera ifrån.

Lärares status har länge sjunkit som en sten.

Samtidigt med detta har lärares jobb blivit allt svårare, allt mer omfattande och dessutom allt viktigare. Lärares jobb har också blivit allt otydligare. Hur kan detta förklaras? Men, är det egentligen så krångligt? Jag tycker faktiskt inte det. Denna text är mitt försök till förklaring.

* * *

Min bild av läraryrket har jag av att i 25 år på heltid stått mitt i det. Jag tycker jag vet vad en lärare är. Jag vet hur det känns när arbetet fungerar och jag har en ganska klar bild av vad som är fel när det inte fungerar. Jag vet också hur underbart det är när man lyckas och eleverna blir nöjda med det de själva gjort och med vad man givit till dem. Det är lärarjobbets urkraft.

För drygt 10 år sedan klev jag så ur lärarselen och hängde på mig skolledarselen. Men jag tror ändå jag har kvar den grundläggande insikten om samspelet i ett klassrum mellan en lärare och en grupp elever. Jag har mer eller mindre regelbundet hoppat in i klasser som vikarie och provat mina lärarvingar.

Därtill har jag även sett lärarna ur ledningens perspektiv, vilket faktiskt fördjupat bilden både av lärare som yrkespersoner och lärare som flock. Lärare i flock är ibland mycket besvärliga, precis som elever i flock kan vara. Lärare är i allmänhet omedvetna om sitt eget flockbeteende, precis som elever. En slags ”veta-bäst-attityd” ligger ofta på lur. Det beror förmodligen på att läraryrket är tufft och nyckfullt. När man fått det att flyta någorlunda värnar man starkt om det man har. Rädslan (ja skräcken) för att hamna i svårigheter ligger alltid latent. Rubba inte mina cirklar, då kan allt rasa. Sådan är ryggmärgsreaktionen hos många lärare med några år på nacken. Denna attityd är begriplig, men kanske inte alltid så utvecklande för skolan som organisation.

Det finns egenskaper och kvaliteter (verktyg – förenklat uttryckt) som ovillkorligen måste ingå i en lärares repertoar, situationer man måste klara – under normala omständigheter – kan det vara klokt att tillfoga. Ibland klarar nämligen en någorlunda erfaren lärare inte ens det mest elementära, vilket jag har skildrat ingående i boken Tack för idag, slut för idag. Kanske är det även så att dessa kvaliteter är uppsättningar av redskap som kännetecknat läraryrket i alla tider.

Jag har funderat fram och tillbaka på hur denna verktygsarsenal ska beskrivas, den jag tycker jag känner ganska väl. Det borde vara komplicerat och mångfacetterat, men hur jag än funderar kommer jag till slutsatsen att allt kan sammanfattas i tre enkla teman: Ledarskap, berättarförmåga och den egna berättelsen.

Låt oss börja med ledarskapet. Lärare måste vara beredda att vara ledare för elevgrupper. Det är ofrånkomligt. Om man är lärare ska man kunna ställa sig framför en elevgrupp och leda arbetet där. I ledarskapet ingår alla knep från hur man samlar, fängslar, organiserar, grupperar, planerar och individualiserar i sin eller sina elevgrupper. Ledarskapet består av de metoder läraren begagnar för att leda och fördela arbetet, men också för att lyssna, involvera och verkställa elevers delaktighet. Lärares ledarskap är speciellt för att det gäller barn, det är både lättare och svårare och dessutom särskilt ansvarsfullt. Barn är ju mjukare och mer formbara än vuxna. Lärare som inte klarar elementärt pedagogiskt ledarskap bland elever behöver komplettera sin verktygslåda.

Nästa tema är förmågan att kunna berätta för barn – berättarförmågan. Det hänger nära samman med ledarskapet, för utan den undermineras snart auktoriteten. Lärare sysslar dagligen med berättande på olika vis och det är således ett ovärderligt redskap att behärska för en lärare. När man blir skylld för att tjata eller mässa då har man kommit på fel spår. Det gäller trots allt att ransonera med berättandet. När man inte har något att berätta, eller när man bedömer att berättandet inte kommer att nå fram bör man ta till andra verktyg.

Man kan bli hur bra som helst på att berätta. Det finns nästan alltid en passande berättelse. Det finns de som utvecklar berättandet till sådana höjder att man nästan slipper lära sig en massa annat. Det kan bli till en skön konst.

Muntligt traderande har funnits överallt där människor funnits. Det är kanske den mest mänskligt ursprungliga kommunikationsform som finns och alltså fortfarande lika fängslande och effektiv. Muntligt berättande är mycket äldre än skrivkonsten. Den fungerar på alla från de allra minsta till de äldsta. Skrivkonsten tillkom för att man fick ett ökat behov av att kunna spara berättelserna. Men man har aldrig upphört att berätta muntligt.

Det finns till och med en terapiform (narrativ terapi) som utgår från att alla människor äger sina berättelser. De kan plockas fram i terapeutiska miljöer och därigenom ge människor större insikter om sig själv och andra.

Jag hade en kollega på 80-talet som hette Margareta Olsen. Hon var ett fenomen. Sina sista lärarår gjorde hon knappt något annat än att berätta sina historier för elever. Hennes mörka ögon ovanför det gåtfulla leendet fungerade omedelbart. Hon visste hur man skulle lägga rösten för att nå fram och fånga maximalt. Hon såg till att dämpa belysningen och lyckades alltid att med mycket enkla medel skapa magi. När hon kom in i ett klassrum blev alla barn omedelbart tysta. Hennes berättelser sprang liksom i förväg. De innehöll alltid dramatiska inslag där barn var inblandade. Hon hade ofta varit med själv, och det slutade alltid lyckligt. Hon hade dessutom ofta något i väskan eller i fickan som hon visade som bevis för att det hon just berättat var sant, vilket det förstås sällan var.

Automatiskt samlades elever omkring henne när hon läste högt. Hon sa nästan aldrig till någon att vara tyst och lyssna. Det skulle fungera automatiskt, och det gjorde det. Hon visste hur att ”skrämma” barnen, och sedan tända ljuset och ställa allt till rätta igen. Hon behärskade knepet att sprida ett rykte om sig själv att det var spännande när hon kom. Förväntningarna skruvades upp och blev alltid uppfyllda, vad jag såg. Jag tror också att flickorna var allra mest entusiastiska. Men hon höll även pojkarna i ett järngrepp.

Hon var en enorm tillgång för skolan, men inte särskilt aktiv med allt det där som vi andra lade så mycket energi på, som ju också behövdes. Vi lärde oss och försökte själva sedan tillämpa hennes knep. En lärarkollega och jag gick berättarkurs den här tiden och provade oss fram.

Så till det tredje stora lärartemat – den egna berättelsen. Varje lärare måste bli bekant med sin egen berättelse. Att bli lärare innebär att man visar att man vill dela med sig av den. I en lärares berättelse ingår allt som är relevant för det som ingår i skolans själva hjärta – kunskaperna. Omkring detta ska allt röra sig. Man skulle kunna uttrycka det som; att lärare är att vara kulturbärare eller kunskapsbärare. Kunskaperna ska ingå i och av eleverna uppfattas som lärarens berättelse.

Varje lärare kommer till sin egen utbildning med sin egen en rent personliga berättelse. Denna måste få ligga som grund för det som sedan ska fyllas på. Det är viktigt att man tar vara på det man har i bagaget, för detta är som grundspråket (modersmålet) i språkinlärningen. Allt nytt måste relateras mot det som redan finns, för att kunna övertas. Att förneka sitt ursprung leder till tunnelseende och motverkar så småningom en trovärdig gestaltning framför eleverna.

Under en studiedag lät jag alla lärare för flera samlade skolor i maximalt blandade grupper skriva dikter. Varje grupp skulle på en halvtimme skriva och sedan inom gruppen välja ut en eller ett par dikter som skulle läsas upp på eftermiddagens slutsamling. En poäng var att utsätta dessa lärare för att vara personliga och göra precis det man så ofta gör med elever, att kräva kreativitet och personliga uttryck. Skriv en dikt nu! sa jag med en rynka i pannan, precis som lärare så ofta gör till sina klasser. En del lärare kände sig oerhört provocerade och vägrade. Andra tyckte det var kul och skrev flera stycken, samt läste gärna upp dem för den stora lärarförsamlingen. Jag sammanställde en lärardiktsamlingen på nätet senare. Den var oerhört plattitydrik, men hade sina guldkorn.

Jag har också länge grunnat på varför vissa lärares låga aldrig tycks slockna, medan andras gör det, varpå de kapslar in sig i en stelnad lärarrustning. Jag tycker mig se att det bland äldre lärare är ganska klart att många hamnar i något av dessa fack. Dessa två yrkestyper har inga problem att umgås med varandra på jobbet, men skulle aldrig umgås privat.

Jag har nu en teori om att det har med den personliga berättelsen att göra. Har man varit helt närvarande med hela sin repertoar i undervisningen så brinner lågan vidare. Har man däremot lämnat sin personliga berättelse utanför skolarbetet så slocknar lågan strax efter att de egna barnen vuxit förbi de åldrar man själv undervisar. Därefter bryts kontakten med allt som känslomässigt knyter an till barndom. De som däremot bär med sig sin egen personliga berättelse och håller den levande tillsammans med nya generationer barn, deras låga slocknar inte, den får istället nytt syre och kanske till och med brinner allt starkare med åren.

Den personliga berättelsen ska genom utbildningen byggas på med allt det som ingår i de ämnen som läraren ska fördjupa sig i. En lärare måste välja och skaffa sig områden man blir riktigt hemma på, för det är helt orimligt att kunna allt lika bra. Kunskaper, insikter, bildning och allt det där är komplexa begrepp. Ju mer man försöker tränga sig in i dess inre universum, desto fler aspekter och dimensioner framträder. Hur det verkliga förhållandet är mellan skolelevens första kunskaper om multiplikationstabeller och insikter om evighetens speciella väsen förblir lika dunkelt efter tusentals år av tankemöda och experimenterande. En smula ödmjukhet är vad jag till slut funnit som bästa plattform för vidare utforskande samt att ta Herrn Besserwisser med den berömda saltnypan.

Varje lärare måste medvetet – men med en smula ödmjukhet alltså – införliva allt det här i sin berättelse, strukturera det hela och sedan på ett professionellt sätt gestalta det så att elever blir berörda. Så enkelt är det.

* * *

Men, lärares sätt att undervisa måste därtill alltid ifrågasättas och förändras. I takt med att till exempel de yngsta redan lär sig läsa via datorer och när matematiska operationer hamnar allt mer i datorerna, måste förstås lärares strategier i undervisningen ändras. Mycket av det mekaniska skolarbete som traditionellt administrerats av lärare, kommer faktiskt att kunna klaras med IT framöver. Inga metoder är för evigt, men grundredskapen består.

Det här möjliggör en förskjutning av lärararbetets fokus mot högre kvalitéer i mötet mellan generationerna, vilket sannerligen behövs i en tid då skräpkulturens tsunamivågor gör allt för att bräcka isär och gräva djupa vallgravar. Ännu ett skäl för att lärarna måste bli bättre på det levande berättandet, utan elektroniska filter alltså. Lärare har här en väldig men stimulerande kulturgärning att axla.

Denna kulturgärning kräver en viss upphöjdhet. Lärarens relation till eleverna måste balansera mellan kamratlighet och auktoritet. Båda aspekterna behövs, men idag är det viktigast att varna för överdriven kamratlighet. Barn och ungdomar omges av för många tonåriga vuxna. Vuxna abdikerar från rollen som normgivare i för stor utsträckning idag. En ny slags vuxenauktoritet behöver skapas för våra skolor, en ostressad, berättande, erfaren, bildad och omsorgsmedveten lärare.

Lärare måste också bli bättre på att ge förtroende till elever. Det betyder att med is i magen periodvis släppa kontrollen, för att sedan samla ihop resterna och försöka skapa ordning i kaoset. För att lärare ska lyckas oftare är det också bra att alltid ha ett litet fönster öppen mot improvisationer, för att kunna fånga någon liten sparv i flykten.

Vi har de senaste åren också sett en förskjutning av lärarens uppgifter från kunskapsförmedling mot så kallat handledarskap. Det har bland annat uttryckts som att läraren inte ska ”undervisa”, utan arrangera ”lärande situationer”. Läraren lär inte eleven, eleven lär sig själv. Det här har stört många lärares yrkesmedvetande. Jag ser – i konsekvens med ovanstående – att en förnekelse av berättelsens innehåll och kvalité i västa fall kan leda till läraryrkets upplösning. Men samtidigt kan inga bestående värden uppnås med förnekande av elevers medskapande.

Det har också visat sig vara en fullkomligt fruktlös diskussion, för den tenderar att pressa in lärare i den ena eller andra dummerjönsfållan. Båda fållorna är lika fel. En ren kunskapsförmedlare finns inte, på samma sätt som att en ren handledare inte heller finns. Det är en fråga om vilken sida av lärarskapet man för tillfället finner vettigt att betona. Mässar fröken för mycket blir det fel. Men samlar fröken aldrig eleverna till gemensamma genomgångar blir det också fel. Framgångsrika lärare har alltid efter förmåga försökt tillämpat insikten att elever behöver olika aktiviteter för att kunskaper ska gå in; lyssna, läsa, skriva, prova, leka, fråga, tala …

På senare år har vi faktiskt fått en reaktion mot den överdrivna handledaretrenden till förmån för ”klassundevisning”; Om skolan återgår till rejäl klassundervisning blir det ordning och kunskap. Men, en sådan patentlösning är förstås lika korkad som det tidigare var att döma ut all katederundervisning och riva bort podierna i alla klassrum. Det är gott och väl att Skolutvecklingsmyndighetens och Skolverkets högsta chefer åter börjat tala om klassundervisningens betydelse, men det är läraryrkets helhet med dess olika sidor som måste avvägas, beskrivas och diskuteras öppet och nyfiket.

* * *

Ibland blandar man samman föräldraroll och lärarroll. Dessa roller är faktiskt mycket olika, trots att de båda bygger på den vuxnes inflytande på barn. En lärare berättade att hon faktiskt kände sig framgångsrik i sitt yrke. Hon undervisade i matematik och tyckte att hon lyckades bra i kontakterna med eleverna och i undervisningen. Dessutom kunde hon visa på goda resultat i form av höga betygsgenomsnitt. Men hon var samtidigt bedrövad över att hon inte lyckades förklara matematik för sina egna barn. De var inte särskilt intresserade och eftersom de även visade svagheter i mammas ämne borde hon kunna bli ett stöd och hjälp i just detta. Men, så var det inte. Hur hon än försökte misslyckades hon i undervisningen av sina egna barn. Detta grubblade hon nu en hel del på.

Jag har själv funderat på hur jag gjort med mina egna barn? Jag måste erkänna att jag brytt mig mycket lite om deras skola – i meningen blanda mig i deras skolarbete. Detta har jag talat lite tyst om, för visst bör föräldrar engagera sig i det här. Så är det måhända, men undervisningen ska klaras i skolan, det har jag intuitivt tänkt. Kanske är det därför jag som lärare alltid strävat efter att det är i skolan undervisningen ska ske, lärare ska inte lämna detta till hemmen. Föräldrar ska intressera sig för vad barnen håller på med i skolan och låta dem berätta vad som hänt och vad de lärt sig. Det är aldrig fel. Men att försöka ta vid där skolan inte lyckats kommer i normalfallet sällan att leda framåt. Intuitivt har jag låtit mina egna barn klara sitt skolarbete utan min inblandning.

Pedagogikdocenten Lennart Grosin förklarar i en tidningsintervju att den riktigt personliga kontakten med eleverna, på ett verkligt grundläggande, känslomässigt plan, det klarar inte lärare. De har inte den relationen med eleverna, den har föräldrarna. Å andra sidan är föräldrar usla lärare. Han berättar vidare om en undersökning som Lars Dencik ledde, ”Barnens två världar”, där man konstaterar att professionella lärare inte ens ska försöka upprätta de här personliga relationerna. Det funkar inte, det är meningslöst. Det är föräldrarnas arena.

Så mitt intuitiva handlande var kanske inte så tokigt. Efter många lärarår, samtidigt som jag var far till tre barn, fanns denna intuitiva känsla att inte störa relationen med mina barns lärare. Slutsatsen är alltså att föräldrar är dåliga lärare (till sina egna barn) och lärare är dåliga föräldrar (till andras barn).

* * *

En bra skola måste ha riktiga lärare, som står medvetet på alla sina tre ben. Riktiga lärare gör intryck på sina elever, men faktiskt ofta helt andra intryck än vad de själva tänker sig. Många människor minns mycket av sina gamla lärare och ofta riktigt udda detaljer, vilket man som lärare gör klokt i att fundera över. Några exempel:

Under många år flabbade elever undantagslöst åt biologiläraren Torsten för hans töntiga kostym, den löjliga flugan och hans försiktiga undervisningsstil. Han vände sig bara till dem som satt längs fram. Ingen annan hörde vad som pågick, för bakåt i klassrummet pratade alla ohämmat. Men så plötsligt spreds rykten om hans outtömliga kunnande, hans oändliga tjänstvillighet när man bad om hjälp och att han hade en stor modelltågsanläggning hemma i den lilla hyreslägenheten. Flickorna, som var normspridare i denna klass, tyckte han var gullig och han fick plötsligt kultstatus bland eleverna. Det hela blev riktigt dramatiskt när han oväntat dog några år före pensioneringen.

Kurt Ågren, en legendarisk historiedocent i Uppsala, kunde inte hålla tillbaka tårarna vid redogörelsen för följderna för familjer och samhälle av knektutskrivningar i en Västerbottenssocken på 1600-talet. Om detta handlade hans lic-avhandling. Han varnade alltid för dessa sina kommande tårar i föreläsningens inledning. Det gjorde intryck.

Själv glömmer jag aldrig min tystlåtne gymnasielärare Soomägis formsäkra handstil som gjorde krångliga fysikhärledningar till vackra grafiska skapelser på skrivtavlan, som då fortfarande var svart.

När jag såg den fantastiska berättarläraren Margareta Olsen i aktion låg tanken om medfödda egenskaper mycket nära. Hennes närvaro och kontroll var 100-procentig, hon var som ett med sina elever. Hennes förmågor har jag beskrivit tidigare.

Är dessa ypperliga lärarkvalitéer medfödda eller förvärvade? Naturligtvis är det svårt att svara säkert på detta. Men att präglingen under själva livet säkert är avgörande är nog klart. Jag återkommer till frågan om den egna historien. Hur väl den förvaltas tror jag förklarar förmågan att skapa denna magi. Goda läraregenskaper ska ta spjärn i hela personligheten, då finns förutsättningar för stor framgång. Å andra sidan blir man mera utsatt om man bjuder generöst från sin personliga repertoar. Här finns förstås en avvägning som alla lärare tvingas göra. Man kan vara en mycket bra lärare, dock ej i alla sammanhang.

Lennart och Anders, två av mina egna elever, som i vuxen ålder återkopplade några förvånande intryck av mig som lärare. I slutet av 70-talet, alltså under det kalla krigets dagar, läste vi som vanligt om Sovjetunionen i sexan. Jag berättade mot mina elever om det aggressiva Sovjet som invaderat Ungern, Tjeckoslovakien och Afghanistan. Jag anlade sedan den profetiska tonen och beskrev systemet utan yttrandefrihet och demokrati och att detta välde kommer förr eller senare att rasa samman – trots alla sina kärnvapen. Lennart tänkte för sig själv att jag talade i nattmössan, insåg det lönlösa i att protestera, så han sa inget. Han höll på Sovjet i hockey och såg Sovjet som ett välmurat fort som omöjligt kunde falla som ett korthus. Min historia krockade med hans.

Så möttes vi ungefär 15 år senare och började prata om gamla tider. Han berättade då för mig att när Berlinmuren föll 1989 tänkte han på mig och att han imponerats av att någon kunde förutsäga detta redan på 70-talet. Då blev jag förstås stolt.

Anders var en tyst och ganska tillbakadragen pojke som aldrig tog en ton på musiken, där jag spelade gitarr och de flesta elever sjöng. Det var ett slit att åstadkomma den där sångglädjen som kan uppstå i klasser med god sammanhållning och ringa mobbning. Ibland gick det.

Många år senare träffade jag Anders mamma, som jag ju kände en del efter flera föräldrasamtal. Hon hade bland annat berättat om familjens stora sorg; att pappan kört ner i djupet mellan isflaken med en hydrokopter utanför Öregrund och drunknat innan Anders ens var född. Hon berättade nu för mig att Anders var snickare och spelade i ett dansband på fritiden. Han började spela gitarr efter sexan och hade hållit på sedan dess och skulle i dagarna ha en spelning. Jag blev nyfiken och gick dit. Anders nickade igenkännande mot mig, men vi talade inte med varandra. När de så började att spela var det som att se sig själv spela gitarr. Han hade mitt anslag och min rytm i högerhanden. Till och med ackorden och harmonierna kändes bekanta. Han hade suttit alla musiktimmar och intensivt registrerat allt jag gjorde med gitarren och låtit klanger och rytmer sjunka in i sitt innersta omedvetna – medan jag trodde han var passiv. Ja, inlärning har sannerligen många aspekter och är sannerligen ibland gåtfullt.

* * *

Vanliga lärare (alla känner sig som vanliga för det mesta) får ofta slita hårt för att överhuvudtaget göra sig hörda. En flock barnaögon kan ibland vara svårfångade och i värsta fall varglikt hotfulla. De är en krävande publik. Utsattheten, känslan av otillräcklighet och känslan av misslyckande ligger ofta på lur. Villkoren för lärare är minst sagt nyckfulla. Det bör alla inse. Men överraskningar kommer plötsligt som oväntade små bakelser.

Under mina tio år i Öregrunds skola (från höstterminen 1977 till vårterminen 1987) etablerade jag mig som lärare, fick chans att erövra en egen relation till elever, föräldrar och kollegor, lärde mig hålla i hela verksamheten, hålla i hela ansvaret. Jag blev en yrkesmänniska. Mina erfarenheter från denna tid redovisade jag i boken Grundskola på grund 1986.

I Öregrunds skola fann jag också min allra viktigaste länk mellan skolan och det gamla folkbildningssverige i min första riktigt stabile lärarkollega Stig Södergren. Han var en arketypisk folkrörelsemänniska, jämnårig med Olof Palme och Jan Myrdal. Samarbetet med honom har jag också skildrat i boken Tack för idag, slut för idag.

En sak som jag däremot hoppade över där var ett intressant äventyr vi hade ihop. Jag tror att det var vårterminen 1982 som Stig blev praktikhandledare till en lärarstuderande som gjort sig omöjlig på en annan skola i kommunen. Vi tre blev därför lunchkamrater en termin och vi hann tala och diskutera om mycket. Denne man var avhoppad jägmästare och familjefader som nu skolade om sig till lärare för att han inte längre kunde förlika sig med rikets förkastliga skogspolitik. Allt hade blivit skrivbordsarbete ansåg han. Istället ville han nu bli lärare och lära barn i rätt ålder nödvändiga kunskaper, färdigheter och vanor för att överleva kommande naturkatastrofer. Skolan som överlevnadskurs alltså. Det var denne extremt målinriktade mans klart uttänkta agenda.

Han trodde inte på demokrati. Han var uttalat anhängare till en ”upplyst despoti”; en utpräglad elitmänniska, skulle man kunna säga. Han var dessutom mycket intresserad av Stig och mig för vårt engagemang i kunskapsrörelsen. Han imponerades av att vi hade vågat stå för våra åsikter trots angrepp från Dagens Nyheter och andra maktinstitutioner i samband med att vi varit med i det stora uppropet för kunskap i skolan 31 maj 1979.

Dagens Nyheter var på den tiden starkt influerad av den så kallade mediavänstern, som i hans ögon representerade det mest avskyvärda i hela vårt samhälle. Dem gillade inte vi heller, men av helt andra skäl än denne naturrättselitist.

Han ordnade skidutflykter där eleverna skulle göra upp eld utan tändstickor – det blev ingen korv om de inte lyckades. Alla elever måste tvätta händerna på ett särskilt noggrant sätt varje dag flera gånger och borsta tänderna efter lunchen. Han lämnade lärarrummet när personalen åt tårta och bildade front med eleverna mot fikande lärare på en skola, vilket orsakade en verklig kris. Oss vågade han inte driva så långt. Eftersom han kunde mycket om skogen ordnade han flera mycket uppskattade skogsdagar för våra klasser.

Efter utbildningen fick han jobb och en egen klass på den skola han tidigare skapat ”fikakrisen” på. Spänningen steg då till kokpunkten inom lärarkåren. Mycket riktigt så blev det ganska snart en ny kris runt denne lärare. Föräldrar och elever delade sig i två läger. Majoriteten stödde honom, men en stark minoritet gick emot honom och fick skolans ledning på sin sida. Läraren blev efter en administrativ process förflyttad med motiveringen att han brutit mot läroplanens anda och grundvärderingar.

Han sökte då upp Jan Guillou som nappade och gjorde ett ”Rekordmagasin” om fallet. Det sändes den 16 oktober 1984. Guillou berättade suggestivt storyn om läraren som förlorade jobbet för att han ville ha ordning och reda i skolan. Rektorer och ansvariga hackade tänder framför kameran och läraren dränktes av beundrarbrev. Han berättade senare att han därigenom ansåg sig ha fått upprättelse.

Strax före programmet kontaktade jag Guillou och försökte förklara att denne man faktiskt var något av en extremist. Men Guillou betraktade hans personlighet som helt ovidkommande i sammanhanget, den administrativa processen var det han vill skildra. I det avseendet anser jag visserligen att han hade rätt, men denne extremistiske lärare borde ha ställts till svars för de faktiska övergrepp mot elever som hade förekommit. Men då dessa elevers föräldrar inte vågade framträda och skolans ledning inte vågade säga att det förekommit allvarliga övergrepp så blev det som det blev. Det enda rektor Högberg i en insändare i Lokaltidningen 1/11 -84 sa offentligt, var att ”det finns saker som skolledningen inte kan föra ut i massmedia”. Högbergs insändare var ett svar på en ursinnig lärares insändare 26/10, som bland annat öste ur sig följande:

”Lever vi egentligen i ett rättssamhälle? Pågår häxprocesser och folkförföljelser i Sverige? … Hur har denna grymma förföljelse fått pågå i över ett helt år? … Han har blivit utmobbad av lärarkåren. … Han vill införa ordning, reda, kunskaper och krav, och det tycks i skolledningens ögon vara ett brott värre än mord!”

Jag har senare fått veta att en elev hade genomfört ett självmordsförsök på grund av lärarens otillbörliga press, så nog fanns det skäl att skilja honom från klassen. Men motiveringarna var vaga och otydliga, vilket i princip var ett hot mot andra ”obekväma” lärare. Rättslösheten var som ofta Guillous poäng, samt att vinna en strid. Det gjorde han även denna gång, fast de flesta i vår kommun uppfattade inte hans egentliga budskap. Alla som kände till de verkliga omständigheterna tog framför allt ställning mot Jan Guillou och mot maktfullkomliga massmedier.

Stig och jag kände oss ganska ensamma om att även bland kolleger framhålla att fallet faktiskt rymde ett hot mot obekväma lärare, även om denne man faktiskt var olämplig.

* * *

Pedagogik är förstås även den teoretiska sidan av det vi sysslar med i skolan. Grundfrågan är hur man kan förklara det som sker i mötet mellan lärare (personal) och elever. Det finns oändligt många frågor och fenomen i detta sammanhang, men just de sociala (pedagogiska) processer som utspelar sig i möten mellan en läraren och klassen, är grundbulten för förståelse och därmed för utveckling i skolan. Det förminskar inte betydelsen av kvalitén i mötet mellan läraren och den enskilde eleven, men förståelsen om detta möte är faktiskt inte det grundläggande för skolan.

Mötet mellan läraren och klassen i så kallad klassundervisning menar jag är ett försummat område. Förstår vi varför det ibland svävar änglar (och ibland klampar djävlar) genom rummet. Det meningsskapande berättandet, förklarandet, samtalandet i ett klassrum med en lärare och många elever är just det som man oftast försöker åstadkomma.

Med nuvarande avtal har lärare 35 timmar i veckan för sitt arbete (i skolan). Drygt hälften av den tiden är till för elevkontakter av olika slag. Därav möter läraren klasser den mesta tiden. Det är alltså det mötet som först och främst måste göras meningsfullt och rikt på lärande på alla vis. Våra vanliga lektioner är tyvärr mycket annat än just detta, trots att det fortsätter att vara just detta möte vi oftast är hänvisade att göra något meningsfullt av. Det talas för lite vad som krävs för att få det här mötet att bli bra.

När läraren och eleverna möts i ett klassrum intar alla sina grupproller. Den blyge sitter tyst, den skötsamma sitter tålmodigt och väntar, den talträngde pratar rakt ut i luften, den intresserade ställer genast frågor, den svagläsande gruvar sig för vad som väntar, flickorna blir tjejer och pojkarna blir killar, strularna kommer för sent och läraren blir den auktoritäre ordningsskaparen. Allt detta sker automatiskt, alla klargör sina roller antingen de trivs i den eller ej. Det är naturligt och vars och ens vettiga anpassning till situationen som till att börja med måste fungera på något vis. Det är en svår men fullt möjlig uppgift för de inblandade att klara den och utveckla den.

Det är emellertid inte fråga om att ta ifrån någon sin roll, det är snarare fråga om att lära sig klara av att anpassa den till klassituationen. Vi är betjänta av olikheterna, dem vill vi inte ha bort. När alla så småningom lärt känna och respektera varandras roller inträder det verkligt intressanta. Då kan vi sätta igång och byta roller. Den blyge ska våga tala, den skötsamma ska våga busa, den talträngde ska våga vara blyg, den svagläsande ska våga läsa högt, den intresserade ska lyssna på andras svar, strularna ska förvåna alla genom att vara först på plats och läraren ska vara elev och eleven ska vara lärare. Så ser jag på det och så har jag många gånger haft det.

Ibland går emellertid allt på sned. Ibland kommer man inte förbi det inledande rollbesättandet. Kamp om makt och prestige kan bli överordnad process i gruppen. I grupper (klasser) där det pågår makt- och prestigekamp får man mobbning. Det kan gå hur långt som helst. Det finns inga gränser. Vi hörde nyligen här i Uppsala (oktober 2006) om en lärare som i desperation tryckt ner en elevs ansikte hårt mot en bänk full av sågspån och hotat med ännu värre tilltag för att gå som segrare ur en maktkamp. Det var visserligen en vikarie, men en vuxen människa i en vanlig skolklass. Eleven tilldömdes 25.000 kr i skadestånd. Kommunen var ansvarig och fick betala.

Det finns två sätt att förklara händelsen. Antingen var vikarien komplett fnoskig eller så hade situationen i klassen just då glidit utom allas kontroll. Jag tror på det senare. En lärare som med sin klass (sina klasser) klarat rollfördelningen och kommit vidare i en god egen utvecklingsspiral, får ständigt egna kickar, berättar upplyftande episoder från lektionerna för sina kollegor, vidareförmedlar spännande frågor och reflektioner från elever, får nya idéer för kommande undervisning, talar gärna med sina elever även på rasterna, blir glad och lär sig själv saker hela tiden.

Det finns förstås också många mellanformer. Det är sällan fråga om antingen eller. Alla lärare har erfarit att en god vecka kan avlösas av en dålig, som åter kan följas av en bra. Ibland talar man om vädrets inflytande på stämningen i klasserna, ibland förklaras hösttristessen sent i november som orsak. Mer sällan talar lärare om att man själv förberett sig uselt, kört på rutin eller gått till jobbet fast man har migrän eller magknip.

* * *

Lärares kunskaper om vad som fungerar och inte fungerar är omfattande. ”Gör så här! Så här gjorde jag. Prova det här materialet …” På den nivån rör sig ofta det pedagogiska samtalet i skolan. Sällan lyfter det till mer reflekterande frågor som: Varför är det här materialet så bra? Hur förklarar man att något gick bra igår men inte idag? Hur påverkas min förmåga av störande moment? Vad gjorde jag för fel? Kunde jag gjort på annat sätt? Varför gick det bra just idag? Varför uppstår ibland magiska stunder i klassrummet – kan vi framkalla dessa – vad krävs för det? Vilken betydelse har relationen mellan lärare och klass? Hur skiljer sig lärares grupprelation och relationen till varje elev? Hur påverkas mitt sätt mot elever av min egen skoltid? Hur var jag själv som elev? Varför blev jag lärare? Dessa saker som alla vet mycket om sätter man sällan ord på.

Lärare är i alltför stor utsträckning ensamvargar, inte av naturen, utan av överlevnadsskäl. När det krisar är man för det mesta utlämnad åt vargarna, då har man endast sig själv att konsultera och att lita till. Själv blir bäste dräng. Så överlever många i alltför många skolor. Dels vill man inte ta andras tid med konstiga frågor, dels är man rädd att blotta sina svagheter. Erfarenheter och insikter ur det dynamiska arbetet med eleverna förblir därför ofta oartikulerad. Det här kan man kalla skolans tysta kunskap. Den måste fram i ljuset för att skapa utveckling.

Många lärare har bra arbetskamrater, ingår i en arbetsgemenskap och har där åtminstone informellt upprättat ett öppet klimat. Men så är det inte för alla. Det är ofta svårt att som ny komma in i arbetslag och förstå informella koder och regler. Det är just här som skolledning behövs. Organiserad fortbildning och öppen diskussion om hur kriser ska hanteras för lärare måste finnas för att arbetet ska flyta på och utvecklas.

En sak jag tyvärr aldrig hann genomföra var att med min lärargrupp genomföra berättarkvällar på en kursgård med en stor öppen spis att samlas runt. Temat skulle vara ”Min väg till skolan”. Idén var att lärare som arbetar ihop i vardagen ska berätta muntligt för varandra om sina erfarenheter och sina olika vägar till skolan, alltså ge en glimt ur sin personliga berättelse (som jag resonerat om tidigare). Genom detta skulle lärare i ett arbetslag förmodligen bättre kunna förstå sig på varandras olikheter. Den här idén tjänade vid flera tillfällen som mitt motförslag till alla underliga försök som genomförts för att få lärare att anta samma värdegrund, vilket ju är en komplett omöjlighet. Däremot tror jag att denna fördjupningsform skulle stödja bra kamratskap. Medarbetarnas olika bakgrunder är viktigt att blottlägga för att respekt för olikheter ska kunna upprättas, vilket skulle bidra till att få arbetsgrupper (arbetslag) att fungera bättre.

Lärarna är skolans centrala nervsystem. Genom lärarna ska allt förmedlas. Bryts kontakten mellan lärare och de yttersta nervtrådarna (eleverna) kan allt bli fel. Systemet kan till och med bli sjukt. För att undvika dessa farsotsliknande tillstånd måste lärare upprätta denna kontakt. Det är essentiellt. För en del går det naturligt och lätt, man kan köra på intuition och känsla. Den amerikanske magistern Frank McCourt är ett utmärkt exempel på en sådan, vilket han skildrat i boken Magistern. För andra är det inte lika enkelt. De måste arbeta hårt för att erövra nödvändiga färdigheter för lärarskapet. Alla träffar emellertid på problem förr eller senare. Med bättre kunskaper om dessa processer, bättre sammanhållning och öppnare klimat mellan lärare på skolor kommer lärare längre, varpå lärare också håller längre.